關於英語的學術論文

大學英語後期專業英語課程的設置 ,客觀上保證了培養目標的實現 ,如何發揮專業英語階段教學的橋樑作用 ,有效地幫助學生完成從基礎英語向專業英語的轉化過程 ,是一個很值得探討的問題。下面是本站小編爲大家整理的關於英語的學術論文，供大家參考。

摘要：二語習得作爲一門獨立的跨領域的學科，從其產生到現在，其研究理論可謂碩果累累。但是無論哪一理論都不能對二語習得進行全面的闡釋。本文則主要是從二語習得認知觀出發，探討了認知視角下較新的，來源於複雜系統理論的涌現理論對語言的解釋，並從較淺泛的層面討論了涌現理論在二語習得中的應用。

論文關鍵詞：認知觀,涌現論,二語習得

　　二語習得研究經歷了40多年的發展，直至20世紀末才被看做是一門獨立的學科。二語習得作爲一門跨學科的研究領域，不斷吸收其他學科的最新理論的成果，將其應用到自身上來。到目前爲止，根據Bill VanPatten &Jessica Williams (eds . ) 等於2007編寫的Theories in Second Language Acquisition， 二語習得研究領域裏有九大主流理論。但是無論哪一二語習得理論，首先要回答清楚的問題就是語言習得的本質的回答。在語言學界，對這一問題的闡釋，不同的語言學家有不同的看。同樣，二語習得界的學者們也對此看法不一。支持喬姆斯基語言觀的學者們認爲語言是模塊化的：首先形式化的語言原則是與人類的其他高級認知的形式獨立開來的;其次，語言形式內的那些原則也是彼此獨立的，比如詞彙形式結構與句法形式結構是彼此獨立的。與形式語言學的語言觀對立的則是堅持認知觀的學者們，他們否定模塊論這一概念，認爲語言習得也跟其他的人類認知一樣，是在學習中發展的。語言是一個動態的複雜的系統，語言結構是在使用中涌現出來的。本文則是探討認知視角下的浮現理論及對二語習得的啓示。

　　2. 認知觀下的二語習得和習得過程假說

　　2.1 二語習得認知觀

　　接受喬姆斯基語言學理論的學者們強調抽象規則對語言結構的制約作用，而認知學派的研究者則強調語言的交際功能，頻率 和認知規則在形成語言規則和普遍性過程中的作用和影響。這一語言觀完全不同於喬姆斯基的語言觀，它強調的是交際需要在語言結構的形成上的動力作用。這一認知語言觀中對於語言學習和語言表徵的中心理論就是心理學中的原型理論，它認爲原型是從某種語言形式的許多範例中或者從語言塊中涌現出來的，也就是在既定的交際語境中某一語言形式的最具有典範的示例。原型理論可以應用到語音學，詞彙學以及句法構學中。這一對一般學習和表徵的研究方法就是所謂的涌現主義(emergentism)。

　　這一語言觀並非全新，可以追溯到上個世紀三四十年代有一些學者倡導的美國結構主義語言觀。具體些說，Joos曾說語言學的研究目標就是對語言結構的描述。但是他並沒有對語言習得甚至更廣的理論建構提出自己的觀點。現代的功能主義者就是持語言結構主義的認知主義者，但並非純形式主義者。換句話說，或者轉述Tomasello的觀點，語言就是一系列的交際慣例的形式化，這些交際慣例是基於人類的能力基礎之上，目的是爲讀懂交際者彼此的意圖，並且建構模式，這些模式也可能有其內在的結構。(Language is the formalization of a set of communication routines that are based on humans’ ability to read each other’s intentions and construct patterns. These patterns may have internal structure.)較新的一篇論述一般認知和學習機制在二語習得中的作用的文章是2008年出版的Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition中由Robinson and Ellis 編寫的，在此篇中闡述了涌現主義視角下的二語習得。

　　Nick C. Ellis 提出的聯想認知觀認爲二語習得是基於構式的，理性的，受範例驅動的，涌現的和對話似的。(The associative-cognitive CREED holds that SLA is construction-based, Rational, Exemplar-driven, Emergent and Dialectic.) 這一二語習得的認知觀的一條基本的二語習得原則是語言的學習就像其他任何事情的學習一樣。雖然在一整個語言流中的意義的表徵和共享是語言獨有的，也使得語言系統的認知內容不同於其他的認知的，但是語言學習的過程和人類其他的認知學習是一樣的。這一觀點的背後的理論依據則是作爲認知理論一個新的學派--新聯結主義的學習觀。新聯結主義不同於以往的行爲主義視角下的聯結主義，它在解釋學習理論上的觀點是與行爲主義針鋒相對的。它將人腦比作計算機，新聯結主義用人工神經網絡模擬大腦，人工神經網絡具有人腦和神經系統的許多特點(Plunkett，1992)。該理論採取結構和功能模擬的方法(賈林祥，2004)，在計算機上實現的模型由形似神經元的信息加工單位組成，信息結點將其聯結起來，形成網絡結構。節點之間的聯繫因被啓動而加強，或因不被啓動而弱化(王初明，2001)。同時網絡對信息的每一次加工和處理，都會不斷鞏固節點的積極聯結。這些積極聯結不斷儲存到網絡記憶庫中，從而可以跟後續輸入進行模擬，不斷修正網絡的權重分佈型式。知識不是儲存在“庫房”，而是儲存在單元間的聯結中，學習就是建立新的聯結或改變聯結的啓動模式(葉浩生，賈林祥，2003)。也就是說，在這樣的網絡模式裏，同一表徵既儲存學習經歷又加工新輸入。學習的過程就是不斷調整和改變網絡聯繫中權重的過程，而不是記憶抽象規則的過程。那些看似受規則支配的行爲未必是規則在起作用(Ellis，1996)。

　　與靜態描述語言能力的普遍語法模式相比，聯結論研究動態的語言習得過程，與現實中的語言習得和使用過程十分接近，似乎更適於解釋二語習得(王初明，2001)。崔剛(2007)認爲在解釋語言處理的複雜性與高效性方面新聯結主義比符號主義更具有優勢。因此新聯結主義的學習理論是一個動態發展過程，採用整體主義的方法論。

　　2.2 認知觀對學習過程的解釋

　　2.2.1 形式語言學的習得過程觀

　　語言中核心抽象特徵的語法無論是在二語還是在一語中，都受到同樣認知結構的制約。但是一語和二語中的那些非核心的語言特徵的習得過程就不同了。對於成人來說，要想成爲一名能夠流利並且準確地二語使用者，沒有有意識地反思作爲一客觀物的語言並且思考學習過程是不可能的。 事實上，每一個較成功的二語學習者都在語言的學習過程中付出了應有的努力，但也有人認爲人所具有語言天賦是二語學習成功的原因。因此對習得過程的假說也各不相同。

　　形式語言學認爲，語言的抽象規則既不是自然習得而來，也不是有意識地學習的，而是語言系統中的一部分。這些抽象規則使得語言發展得以進行和發生。這一系統內包含了對語言和語言結構的假定限制，第二語言的輸入就是被投射到這些結構上去。因此，二語習得中，大腦內的語言體系中的一語的設置對二語的習得有很大的影響。對於一語和二語中差異很大的部分，便會產生語言的遷移。生成語言觀對遷移的部分解讀是關於語言處理過程，或者更準確的說是處理過程的中斷。它對二語習得的解釋是以一語的成功習得爲基礎的。

生成觀下的一語的成功習得過程經歷了一下四個步驟：1 分析語言輸入;2 避免有歧義的語言現象;3 從不放棄任何一個語法，除非一語法無法應用於語言輸入;4 只有成功的分析了語言輸入纔會轉移到下一個新的語法。在二語習得過程中，假設有一語遷移，當運用一語系統去分析二語時就出現了問題。一些二語輸入會被誤導，是因爲看似與一語上相似，但是實際上是屬於與一語不同的另一語言體系下。這樣的情況會發生在許多二語習得情況中，比如以英語爲母語的人在習得德語時便會出現這種情況。生成語言學觀對語言抽象特徵和詞語習得順序的解釋對語言習得處理過程的闡釋是：習得處理過程的失敗是語言重構的一個重要的來源。在這一觀點下，二語習得過程中的錯誤要麼是由於形態句法的掌握不準確導致，要麼是迫於一語的干擾。

　　2.2.2 認知視角下的學習過程

　　與形式語言學的觀點不同的是，持認知觀點的涌現主義者則認爲在學習過程中起重要作用的是語言輸入與交際語境的相適應，也就是強調語言輸入中頻率和凸顯的重要作用。許多涌現主義者使用“暗示”(cue) 這一術語。MacWhinney 和他的同事所設計的實驗都證明基本的句法表徵和習得是依賴於提示的強度的， 例如詞序，格標記等。不同的語言在使用這些提示來顯示語法關係上是不同的。所以MacWhinney認爲語言不同，那麼它們的不同的提示的結合也不同;一語模式會影響甚至對二語模式構成競爭。這種競爭用來解釋二語習得中的錯誤和發展的模式，因而產生了競爭模式(Competition Model)這一理論框架。

　　此外，還有一點不同於生成學派的研究者的觀點是認知學派的研究者也強調顯性學習或有意識學習的重要性。Ellis 在總結自己在語言學習過程的觀點的時候，強調在以前注意基礎之上的學習的隱性本質，“對我們聯結的內隱的學習體系的輸入來源於一致的外顯的語言表徵，這些表徵是由先前的注意過的處理過程形成的。”Ellis 的這一觀點就是二語輸入中的暗示在與一語暗示的競爭中被注意到了， 而且顯性學習將會爲以後的無意識的注意鋪墊道路。所以，總的來說，認知學派強調在二語學習過程中的語言輸入與實際交際環境的互動，二語的習得是這兩者互動的結果。二語和一語是並列的，並不是形式語言學所持有的二語體系是隸屬於一語系統的。

　　3涌現理論及在二語習得中的應用

　　從上面的闡述中可以看出，語言實在交際的使用中涌現出來的。雖然這一觀點在語言學中可以追溯到上個世紀三四十年代的美國結構語言學，但並未受到重視。隨着功能主義語言學以及認知語言學的盛行，涌現一詞逐步進入到了研究者的視野中。

　　3.1 涌現理論與複雜/混沌理論

　　複雜/混沌理論最早探討的對象是自然界的系統，認爲自然界是非線性的、動態的、複雜的系統。只要將某一系統當作一個複雜適應系統來看待，涌現現象的研究便會變會成爲不可不觸及的話題。複雜理論研究複雜性, 這種複雜性來源於一個層面上的現象到另一個更高層面上的自組織性, 正如飛鳥順應鄰居的行爲而無意識地將自己聚集成羣。複雜系統具有開放性, 自組織性、處於不斷的變化之中。涌現現象的基本觀點是：有些系統能從一個極爲簡單的初始條件開始，逐步地變化，在某些環境裏，會產生預料不到的非常複雜的結果。而發生變化的一個重要原因就是相變(phase shifts)的產生。該現象主要體現了一種從量變到質變的非線性(non-linear)過程。從發生學的觀點來看，涌現現象是指自然界中自發形成的宏觀有序現象。在自然界中這種現象是大量存在的，理論研究較多的典型實例如蜜蜂築巢的蜂窩現象等。從最初對其研究的主要是一些物理學家和氣象學家開始，目前有很多人用該理論來分析、建模、預測很多不同的現象，其中包括語言現象(王士元，2006)。

　　3.2 語言與複雜/混沌理論

　　由上觀之，語言作爲一個獨立的系統，也和其他事物一樣，是一個複雜的、非線性的、非確定的動態變化的系統。最早在應用語言學界提出用複雜及混沌理論來看待語言和語言學習中的問題的是應用語言學家拉爾森·弗里曼( Diane Larsen Freeman)。語言作爲一個複雜的動態系統，無時無刻不在發生着變化。比如在詞彙方面，現在，在英語中出現了 to google 這個動詞, 它的意思是使用google 搜索引擎在互聯網上搜索。事實上, 語言的變化並不只是體現在這些新詞的出現上, 它在人們的使用中不斷地涌現變化, 不僅體現在古今的變化上，而且也是在時刻的變化中。正是在日常語言使用中這些微小的變化構成了歷時的大的變化, 也正是在說話者的交流使用中, 語言模式不斷形成並日趨穩定, 但它們永遠不會是靜止的。

　　從複雜理論角度看, 話語就是複雜的動態的語言使用活動。作者把人與人面對面的談話作爲例子來說明，話語的動態特徵。在對話中所使用的語言並不獨屬其中的某個談話人, 而是屬於這個由兩個人組成的耦合系統( coupled system) 。這些話語是在特定的時間、特定的條件下、由於特定的人的參與纔會涌現出來。拉爾森·弗里曼還從複雜理論角度總結了語言課堂的四大特徵: 相互關聯性、相互適應性、語言動態性及教的過程是在管理學習的動態過程。

　　所以說語言模式是在人們使用語言相互交流中涌現出的, 是一個相互的因果關係過程。語言的出現、發展、變化、使用、被學習者學得和習得都是一個動態的過程。

　　3.3 涌現理論視角下的二語習得

　　通過上述分析，可以得出語言的不斷髮展就體現出了語言特徵涌現的特點。同樣，語言習得的過程也就可以看做是語言的基本特徵不斷涌現的過程。隨着語言輸入的不斷加強，最終這些知識被內化爲程序性的知識，這時，習得者也掌握了這一語言。因此將涌現理論應用於二語習得的研究中就有了依據。根據以往的研究表明，將涌現理論應用於語言習得中的研究主要是從詞彙、句法和語篇三個角度進行的。下面將分別探討這三個方面。

　　3.3.1 涌現論的詞彙研究

　　Bybee(1998，轉引自O’Grady，2008)指出：大腦對經驗做出反應和儲存的過程中創造出了主要由發生頻率決定其強度和能產性的單位，這樣就涌現出了詞庫。部分這樣的單位和單詞對應。新的單詞輸入時，便會激活詞庫內與其相對應的單詞，這樣，隨着輸入的不斷加強，詞彙的特徵便會涌現出來。McNellis et al (2001)則從一些音位易混詞的聽辨效果研究中得出這樣的結論：功能完備的詞彙(即無音位易混現象的詞彙)涌現過程具有一個關鍵階段，即控制參數(即詞彙難度)和互聯力量(即習得頻度)得以平衡的那一點，並由該平衡點使詞彙習得得以實現。

　　關於二語習得中的詞彙的涌現則要比母語中詞彙的涌現過程要複雜的多。在二語習得中，詞彙的互動關係則變得複雜的多。一般來說，二語習得中詞彙的互動有三種關係：“兩種詞彙完全不同;兩種詞彙完全相同;兩種詞彙相互融通”(Jiang，2001)。前兩種關係對於討論二語習得中的詞彙涌現特徵沒有太大的意義。 目前，關於雙語詞彙的互動的討論都集中於第三種。

母語和二語之間的聯繫方式有以下幾種關係：每個二語單詞都與至少一個母語單詞聯繫;所有二語單詞都與其對應的母語譯詞聯繫;正如母語單詞在母語詞庫內的聯繫一樣，二語單詞都與至少一到兩個二語單詞聯繫(Meara，2006)。最初輸入的二語詞彙，由於在使用者的詞庫中沒有與之相聯繫的其他的二語詞彙，因而只能強行建立在詞庫中，與母語的詞彙聯繫。但是隨着二語詞彙輸入的不斷增多，二語詞彙之間的聯繫就會不斷加強，同時它們與母語詞彙的聯繫就會減弱。因此，二語習得中，詞彙的涌現特徵是由於二語輸入的不斷增多和輸入頻率的不斷增強產生的，最終，二語學習者便會建立一套二語詞彙系統，不同於母語。

　　3.3.2 涌現論視角下的句法研究

　　對於句法的主流研究一直是喬姆斯基的生成語法理論。但是這一理論在對二語習得中的一些問題的解釋上一直有爭議。鑑於此，涌現理論對二語習得解釋則開闢了新的視角。O’Grady(2005)的觀點頗值一提，他認爲語言的許多句法特徵都來自自動的計算方式，而自動計算方式的形成則是通過以效率爲主的線性計算方式不斷重複加工的結果，如語言的複雜性就涌現於與學習者環境有互動關係的簡單學習過程，其中包括輸入頻率、語言使用的功能目的等。以涌現理論爲框架，學習被認爲是逐項進行的，學習者最初習得相關結構的一些符號，然後通過輸出與加工一定數量和範圍的句法結構，逐漸發展出可稱爲具有一般語法知識的語言能力。在二語學習者習得句法結構時，應該是先接觸少量的基本句法結構。然後，在實際的交際和使用中，該句法結構則會被強化，其基本的特徵也會被涌現出來並被內化。隨着後來交際的需求，某句型結構便會相應地變得複雜。但是，隨着使用的頻率增強，複雜的句法結構最終也會被習得。

　　3.3.3 涌現論視角下的語篇研究

　　涌現論視角下的語篇研究主要是討論語篇理解中的意義的涌現。語言形式層面是如何涌現出背後的意義的?對這一問題的解答，要有一個前提條件，即話語是用來交際的，語言的意義離不開交際語境。語言意義的浮現就要首先確定交際的意圖是什麼。意圖的確定應遵循以下3個原則：(1)就近原則，(2)超語言語境關聯原則，(3)類推原則。就近原則是指根據上下文來獲取短期的語言語境信息。超語言語境關聯原則是指根據交際中非語言語境而獲得的信息。類推原則是指根據具體的交際場景以及長期或普遍的知識而推斷出的信息。對於短語等小句的語篇來說，只要確定交際意圖，語篇的意義就會涌現出來。但是對於大於短語或小句的語篇來講，則需要進一步推理。舉一例子說明：

　　甲：哥，這是我女朋友小張。我們打算最近結婚。

　　乙：什麼?大麥還沒有黃呢，小麥着什麼急呢?

　　從上面的例子中可以看出，乙的意圖是：諷刺甲這麼着急結婚。那麼，乙所說的“大麥還沒有黃呢，小麥着什麼急呢?”的意義如何獲得呢?該句是大於小句的句法單位。這種結構的浮現意義要通過多空間相似律及相鄰律的整合機制獲得。首先，存在兩個空間：一個是“大麥先黃”，另一個是“小麥後黃”。在這兩個空間中，根據類推準則，我們得知，“大麥”和“小麥”是轉喻，分別指代“哥哥”和“弟弟”。根據相似律，我們推斷出“大麥先黃”意指“哥哥先結婚”，“小麥後黃”意指“弟弟後結婚”。根據相鄰律，我們得出這樣的結論：哥哥還沒結婚，弟弟就不要着急結婚。這也是該句的浮現意義。

　　那麼對於篇章來說，它的意義也不是靜止不動的，而是在使用過程中常量性的意義經過量變到質變自動顯現出來的。這裏就不舉例加以說明了。

　　4 結束語

　　本位簡要地敘述了認知理論對二語習得和學習過程的相關理論觀點。由於認知視角下的二語習得具體的觀點並非一個，若想全面展開，並非易事。因此鑑於筆者的興趣，本文只是探討了涌現理論以及其對二語習得的啓示。涌現理論作爲所有科學知識的基礎，它無疑告訴人們事物發展過程就是事物特徵的涌現過程。涌現理論對二語習得的闡釋爲未來的二語習得研究打開了一扇新的窗戶。同時，它對語言的闡釋力也得到了越來越多的研究者的關注。而且涌現論在對二語習得在詞彙，句法甚至語篇這些層面上都有自己的解釋角度和力度。但是現在的涌現理論對二語習得的解釋並不全面，而且似乎也並不深入。但是，涌現理論對二語習得的解釋對二語和外語實際的教學卻提供了不少啓示。同時也爲顯性學習和交際教學從不同的角度提供了支持。

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摘要：本文針對三本院校面臨的英語寫作教學現狀，分析了教師和學生存在的寫作問題。通過比較“結果教學法”和“過程教學法”在英語寫作教學中的利弊，發現“結果教學法”雖然忽視了學生對內容的發掘，但是從實用性角度看，適應當前大學英語教學尋求的“費時少，收斂高”的要求。而“過程教學法”雖然注重學生的寫作過程，發展了思維能力，但是在三本院校的執行度不高。因此，筆者認爲應該把過程和結果有機結合起來，根據三本院校學生的自身特徵因材施教。

論文關鍵詞：英語寫作,過程法,結果法,三本院校

　　在三本院校學生的四六級考試中，寫作一直是學生最爲薄弱的，因爲寫作成績長期處於停滯不前的狀態。許多學生的作文雖然語法錯誤不多，結構也合理，但是卻空洞乏味，缺乏深度。因而也導致學生對寫作產生畏難情緒，對寫作課沒了興趣。目前比較普遍使用的英語寫作教材是丁往道等編著的《英語寫作手冊》，過分注重詞、句、段、章的指導和學習，而忽視了內容的創新性。作爲英語教師，把精力都花在瞭如何讓學生寫好開頭段，結尾段和過渡句，如何得分，如何通過四六級考試。

　　二. 三本院校英語寫作教學現狀

　　1. 寫作教學缺乏系統的教學方法

　　學生在入學時已經在高中階段有了一定學習語言知識的能力，在字、詞、句的虛席上有了自己的學習方法，但是卻沒有經過正規的寫作訓練。學生在使用單詞單句方面的能力較好，對語法結構處理得也很好。可是當他們完成一整篇作文後，卻發現句式單一、篇章結構銜接不流暢，內容不充實，無新意和說服力等問題。而教師在教學中只限於佈置以及批改作業這一形式，沒有形成一套從比較系統的從寫前階段到修改階段再到講評階段的流程。

　　2. 學生缺乏良好的寫作習慣

　　大部分學生在寫作前沒有認真審題，缺乏思考。寫作時通常不打草稿就開始下筆，想到哪裏就寫到哪裏，前言不搭後語，思想邏輯混亂、內容單調，對主題認識膚淺，挖掘不深、思維不開闊。寫作後不對全文進行通讀，對一些明顯的大小寫、拼寫錯誤不進行自查。對教師批改過發下來的作文，只看看分數，看看評語，便放到一邊去了，不再對作文進行修改或重寫。長此以往，學生養成了不良的寫作習慣，分數沒長進，對寫作越發缺乏興趣。

　　3. 寫作教學缺乏實用性

　　現階段英語寫作的教學內容大多是比較枯燥乏味的純語言練習，寫作話題比較陳舊，沒有與時俱進。學生對這些話題沒有想寫的慾望，沒有素材可寫，或是話題與自身無關，使其缺乏興趣。而今的寫作教學必須要立足時代，適應現實的需要。低年級側重基本功的訓練，到了高年級則要側重實用文體寫作，爲了使學生在畢業後能迅速適應就業的需要。

　　三. “結果法”與“過程法”的比較

　　近年來，國內外的專家學者提出了一些關於寫作的教學理論，“結果教學法”和“過程教學法”是採用比較廣泛的兩種英語寫作教學法。

　　“結果教學法”較爲傳統，其重點是在寫作成品上，強調語言的正確性、作文的結構和質量。中國的英語教師普遍採用結果教學法，強調詞彙、語法、組織結構。寫作過程通常是教師分析範文，提供作文題目，學生一次成稿。很多教師和學生都習慣三段或五段模式，學生獨立完成作文，教師只給分數和評語，很少會與學生溝通交流，很少要求學生修改多次上交。而教師的評改大部分是關於語法、詞彙和結構，很少會涉及對內容的評價。教師的書面評語是學生獲得對自己作文的評價的唯一來源，也標誌這一次寫作的結束。

　　現階段，雖然“結果教學法”仍在寫作教學中占主導地位，但是卻未能解決學生實際存在的問題。一方面，它只強調形式，而沒有啓發學生思維，沒有充實文章的內容。另一方面，學生認爲文章寫好交給老師以後，任務就完成了，只等着老師批改的成績，從而缺乏寫作的主動性。而教師則利用課外時間批改，劃出語法、拼寫錯誤，給出簡短的評語和分數。如此的周而復始，師生之間缺乏交流，學生並沒有從每一次的寫作中進步。很多學者認爲“結果教學法”忽視了寫作過程本身的複雜性，學生對在寫作過程中遇到的困難瞭解認識不深刻。而且學生的整個寫作過程中沒有自由創作的空間，在老師的控制下完成。學生只關心分數的高低，寫的文章常常是內容空洞無物，結構生搬硬套，表達平淡無奇(張玲，1993;李森，2000)。

　　“過程教學法”把重點放在學生的寫作過程和寫作能力上，有利於學生了解自己的寫作過程，培養學生的思維創新能力以及批判思維。過程教學法把寫作過程分爲三個階段：寫前階段、寫作階段和重寫階段。寫前準備指的是學生寫作之前做的各種準備工作，包括閱讀各種資料、收集信息、確定寫作的主題以及列提綱等。寫作階段是寫作過程的中心階段，學生完成寫作後，供別人評閱。重寫階段是寫作的最後一個階段，學生要通篇閱讀，對文章進行不斷地補充、刪減或是重寫。著名學者Claudia L. Keh把英語寫作課的過程法教學設計方案分爲7個步驟：輸入階段、寫初稿、同學互評、寫二稿、教師評閱、師生交流和定稿。這種教學法的是通過學生的積極參與和教師的監控而實現的。與傳統的“結果教學法”相比，“過程教學法”有明顯的改革：反饋貫穿於寫作過程始終，教師的指導滲透於每一個環節。

　　通過反饋信息，對學生來說，可以知道他人對自己文章的評價，瞭解自己文章的信息是否充分，結構是否完整，思路是否清晰。這些都有助於對文章的再加工潤色。對教師來說，學生的一次次修改也爲教師提供了反饋信息，更好地去指導學生的寫作思路和寫作技巧。教師的指導促進了教與學的進行，學生也逐漸掌握寫作技巧。

　　如果說“結果教學法”不能適應現代寫作教學的需要，那難道“過程教學法”就能幫助克服寫作中的問題嗎?實際上它也有自身存在的缺陷。

　　首先，這種教學法綜合了聽、說、讀、寫等多方面，整個過程佔用的課堂時間比較多，由於班大、課時少、任務重，花費時間比較多就顯得不太切合實際，所以對於應付考試而言，要求在有限的時間內定稿，它不能適應當前中國的考試製度。其次，由於中西方間的文化差異，中國人都比較愛面子，讓同學來評價自己寫的文章，很多學生都不太願意。因爲學生怕寫得不好，同伴會嘲笑，會丟面子。而作爲同伴來說，礙於他人的面子，在評價作文時會有所保留，不願直言相告。而就算老師幫忙克服了“面子”問題，學生之間的互評互改還是存在問題的，本身學生自身的語言能力差，給出的評價和指導並不是完全正確的，甚至可能會越改越差。再次，因爲過程教學法需要學生有強烈的參與願望，並要求積極配合，但實際上，教師常常發現學生過於急功近利，對“過程法”只表現出暫時的新鮮，熱情不能持之以恆。除此之外，“過程法”教學活動大多數情況下以小組爲單位的，能力比較強的小組成員能夠按時完成任務，而那些水平本身就不好的學生有可能就沒有真正地參與進來，沒有得到應有的訓練。結果到了考試的時候，還是不會寫。反之，這種情況下“結果教學法”就能讓學生在較短時間內接觸更多的範文，得到應有的訓練，在寫作方面多少有些小小的進步。

　　不僅如此，在我國傳統的教育思想根深蒂固，教育一般是以教師傳授知識，學生被動接受爲主。另外，現在高校普遍擴招，三本院校的師資力量不夠，有時候還有依靠本部教師的支援，所以英語課除英語專業以外都是實行大班教學。而且根據教學大綱，教師需要在規定的課時內完成教學任務。

綜合考慮到以上的因素，“結果教學法”在當前教學思想和教學條件不夠完善之前，不失爲一種更實際的教學方法，能夠滿足學生在有限的時間內學習和取得進步。

　　四.結論

　　對“結果教學法”和“過程教學法”進行利弊比較，我們不禁會有這樣的深思：哪種寫作教學法能更有效地提高學生英語寫作水平，是“結果法”還是“過程法”?很多學者對此作了相關的調查研究，有學者認爲“結果法”比“過程法”能更有效地幫助中國大學的學生提高英語寫作水平，這就表明國外先進的教學法不一定就對中國學生有效(羅瑜，李紅，2003)。也有學者通過實踐證明，過程教學法是改進大學英語寫作教學、提高學生寫作水平的有效途徑。它不僅培養學生掌握根本的寫作方法，而且充分發展學生的思維能力，這在提倡素質教育的今天具有重大的現實意義(李森，2000)。

　　如今，有關結果與過程的爭論仍在持續。筆者認爲，結果和過程並不矛盾。過程法“注重通過多次修改、重寫來深化、豐富文章內容，但最後定稿時仍必須對形式的準確性進行檢查”(Fathman & Whalley,1985)。而現在對於基礎薄弱的三本院校的學生而言，心理上的恐懼導致的不敢寫和不願寫，對英語寫作存在牴觸心理，是使其英語寫作停滯不前，寫作難關難以突破的關鍵。那麼，有再好的教學方法也是徒勞。

　　因此，要解決三本院校學生寫作下筆難的問題，應該是教師根據學生的自身特徵因材施教，把“過程法”與“結果法”相結合。理想化的寫作教學應該是過程與結果的有機結合。寫作過程是獲得最終寫作成品的手段，要想得到滿意的結果，就必須經歷漫長的艱苦的過程，而過程法恰恰能幫助學生輕鬆渡過難關(陶瀅，2001)。作爲教師，可以在一個階段內(第一學期)通過“過程教學法”訓練學生的寫作過程和培養學生的寫作能力，等到整個寫作過程在一段時間內得到全面訓練以後，學生就會下意識地養成某些習慣，能夠清楚地掌握自己的寫作過程，看到自己的一次次進步，從而激發他們的寫作興趣。在下一個階段內(第二學期)，考慮到時間和教學任務等因素，教師可以讓學生在規定的時間內完成作文。通過一個學期的訓練，學生會養成寫前打腹稿，寫中討論和寫後修改的習慣。讓學生在課後繼續完成同伴互改、二稿和三稿，交定稿的同時附帶交上二稿三稿。不過要做到這一點，就要培養學生的自我監控法(Charles,1990),需要學生的主動認知行爲。教師需要驅動學生自覺地解決自己的寫作問題，增強學習責任感。只有當學生體悟到寫作的一般路徑，最後達到脫離教師進行自我寫作，那教育的目的就達到了。

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