探究合作型對話中學習者語言水平與二語學習關係
合作型對話是指“說話者從事解決問題與知識建構等方式的對話活動”。l1](Ⅲ該類對話活動可使學習者通過可理解性輸出注意到自己現有中介語系統與輸入語料之間的差別，促進其語法結構更深層次的加工，從而有利於二語學習者語言系統發展。
然而，在合作型對話中，學習者語言水平差異、社會經濟狀況、性別、動機、文化背景等等都會對二語學習效果產生影響。鑑於此，本文從學習者語言水平出發，通過定量數據分析在合作型對話中學習者語言水平與二語學習之間的關係。
一、相關文獻綜述
從教學角度出發，面對不同語言水平的學習者時，教師通常將他們搭對或分成不同的小組。Storch的研究結果表明層級分明最高的組別(低水平組與中上水平組)與其他組別比較起來，在任務活動總的合作是最成功的，且層級不明顯的組別(低水平組與中等水平組)錯失了大量練習與獲取知識的機會o~2](P29-53)因此，語言水平差異是不能較好進行合作對話的主要原因。Leeser的研究着重於學習者語言水平對相關語言片段(LRE)的影響作用，結果顯示高一低水平組介於高一高與低一低水平組之間。[”Watanabe&Swain指出只要是在合作型語言交互活動中，學習者語言水平差異並非是同伴互助學習與二語學習的充分條件，而應注重交互活動的合作形式o[4](P121-142)Kim&McDonough研究證實了對話者語言水平越高，產出的具備詞彙意義的相關語言片段就越多，解決的相關語言問題也就越多。[53”嬲’總之，在合作型對話中，對話者語言水平是影響同伴互動、學習者二語發展的重要因素，需要結合我國現代大學英語課堂教學的實際情況進行更深更全面的探索。因此，本文提出兩個主要研究問題：一是合作型對話中學習者語言水平與之產出的相關語言片段關係如何?二是合作型對話中學習者語言水平與之二語學習關係如何?
二、研究設計
(一)受試。本研究受試爲湖南某重點高校48名大一非英語專業新生，其中男生24名，女生24名，年齡相仿。根據他們高考成績與英語入學考試成績，他們分別遍入了A班與C班，即高水平與低水平班。
(二)研究過程。本研究分爲5個步驟，由於非英語專業學生一週僅有4節英語課，所以本研究持續時間爲3周。步驟1：教師給每組受試一個規定的作文題目，受試當場相互合作完成即定作文，且寫作過程中受試不得藉助任何工具書或求助教師，寫作時間爲4O分鐘，以此來作爲每組受試的前測成績。
步驟2：一位本族英語學習者即一名英籍外教修改了每組受試合作寫的論文，在修改過程中保持受試的表達原意，儘可能使原作內容、語法、形式等各個方面得體化、標準化。步驟3：教師將每組的原稿與修改稿發到每組受試手中，並要求受試討論比較兩個版本每一個不同點，包括具體的語言問題、譴詞造句、內容等，受試與搭檔之間的討論過程進行全程錄音。步驟4：與步驟1相似，教師再次將每組受試的原稿發到其手中，且要求他們將文章進行重寫，寫作時文章可做任何必要的改變，以此來作爲每組受試的後測成績。步驟5：回憶式訪談，所有任務完成後，教師對每位受試進行了一對一訪談，以分析每位受試對該合作任務的看法及合作方式的意見。
三、研究結果
37提高到後測的86，其次是高一低組，由前測的44進步到後測的71，低一低組的進步並不明顯，僅從前測63到後測的68。
四、研究討論
本研究目的是爲了探討在合作型對話中，不同組合的學習者語言水平與之產出的相關語言片段、二語學習之問的關係。Swain Lapkin[6](P99118)將相關語言片段定義爲“合作型對話中學習者討論自身語言輸出、思考語言使用情況的任何對話片段。”相關語言片段是合作型對話活動中檢測二語學習的重要標誌(Watanabe&Swain)。¨(n。“所以，本研究對各組受試產出的相關語言片段進行了全面統計，24組受試共產出172個相關語言片段，高一高組爲91個，高一低組爲7O個，低～低組爲11個。也就是說，組合學習者語言水平越高，產出的相關語言片段也就越多，該結果與先前Leeser、WatanabeSwain的研究結果一致。[3](P55-81)值得注意的是，不同語言水平的受試產出的相關語言片段種類各不相同，其中高一高組、高一低組集中於語法類(比率分別爲59.3與54.3)，低一低組集中於詞彙類(64.3)o[4](P121-142)原因是因爲本研究採用的合作型對話活動是寫作活動，低一低組受試由於語言水平相對較低，掌握的詞彙量不多，因此總是通過協商去回憶、尋找或探討出更恰當的詞彙去表達自己的思想觀點，然而高一高組、高一低組卻不徑相同，受試掌握的詞彙量較爲豐富，因此他們將更多的注意力集中於對語法問題的討論。再者，就相關語言片段成功解決的類型而言，受試組合的語言水平越高，成功解決的相關語言片段問題也就越多，筆者進一步仔細研究轉換文本後發現在8組高一低組中，32個(60)的相關語言片段是高語言水平學習者提出的。然而低一低組未解決的相關語言片段佔63.6，其中一部分是對話討論後受試發現卻不能正確解決的，另一部分屬於未能發現解決的。因此本研究認爲在合作型對話活動中，低語言水平學習者若與高於自己語言水平的學習者搭檔，產出的相關語言片段也就越多。換言之，在合作型對話活動中，由於低語言水平學習者語言能力發展尚未完善，因此他們受益於高於自己語言水平的學習者。這一結論爲Leeser、Watanabe Swain的研究提供了有力證據o[4](P121-142)本研究在此基礎上還探討了合作型對話活動中學習者語言水平與他們二語學習發展之間的關係。從各組受試前、後測成績來看，各組均有了顯著進步。由於高一高組受試解決問題、分析問題的能力最強，因此他們進步最明顯，且當低語言水平學習者與高語言水平搭檔時的進步程度也高於他們搭檔同等水平的學習者。16名低語言水平學習者參與了本次實驗的回憶式訪談，14名(87)的低語言水平學習者願意與比自己語言水平高的人搭檔，也承認從中受益。不僅如此，48名參與本實驗的受試，45名(94)認爲願意參加類似的合作型對話活動，且16名(100)高語言水平學習者也表示自己非常願意與搭檔合作，無論搭檔語言水平如何。另外，本研究採用的合作型對話方式也是解釋該現象的原因之一。與“信息溝”等活動不同，高、低水平需要彼此交換信息來完成任務，且在任務中各自合作承擔不同的角色，因此在活動中有更多的意義協商與信息交換，而合作寫作卻與之不同，兩種語言水平學習者沒有即定的角色任務之分，高水平語言學習者無法解決的問題，絕大多數低語言水平學習者也較難解決。因此，該結果再次爲低語言水平學習者受益之說提供了有力證據。
五、結論
本研究證明了在合作型對話活動中：學習者語言水平越高，產出的語言相關片段就越多，二語學習發展也就越快，且不同語言水平學習者在合作型對話活動中可以相互學習、相互受益。學習者不僅受益於教師本身，也受益於同伴。因此，在現實英語課堂活動的具體運用和組織中，教師應清醒認識到在合作型對話活動中，同伴互動有益於二語學習，且學習者語言水平越高，受益程度越大。教師應根據學習者課堂具體表現，利用現有的教學研究成果指導課堂教學，恰當靈活地運用教學手段組織課堂同伴互動活動，最大限度地提高二語學習者語言水平，更好地爲我國外語教學服務。
