小學英語聽說英語到底有多重要
英語的語言有多少種功能，英語的重要性有哪些，本文章介紹了小學英語聽說的重要性及教學的重要性，讓我們一起學習學習吧！
小學英語聽說的重要性
聽、說、讀、寫是英語的四項功能，也是四項技能，這四者之間的關係是相輔相成的、相互促進的。在學習過程中，它們有各有難、易兩個方面。心理學、語言學和教學法對它們也各有不同的說法。從學習語言的過程來看，聽和讀是吸收性的，是爲了獲取信息，是領會和吸收的過程，是基礎;說和寫是表達性的，是爲了傳遞信息，是表達和複用的過程，是提高。沒有領會和吸收，語言實踐能力的培養就成了無源之水;沒有複用和表達，語言實踐能力就得不到鞏固和發展。
從整個英語教學的目的、任務來說，培養學生使用英語進行交際的能力應該包括會聽、會說、會讀、會寫四個方面。小學英語教學是一種有計劃、有目的的學習活動，即通過對學生進行大量的聽、說、讀、寫訓練活動，培養學生的言語能力。因此，聽、說、讀、寫不僅是學生應具有的言語能力，也是英語教學的手段，四者缺一不可。
在小學英語教學中，我們提倡“聽、說領先，讀、寫跟上”。首先，它符合學習語言的自然順序和規律。聽、說是口語，學習口語有助於學習書面語，是學習讀和寫的開路先鋒。其次，它符合小學生的心理和年齡特點。從口語入手可以調動學生學習的積極性，培養學習英語的興趣。再次，它符合語言學習的規律。先從口語訓練，可使課堂教學自然化，有利於培養學生學習語言的良好習慣。
小學英語教學的重要性
[摘要]目前 ,小學英語教育已在我國廣泛開展。從理論上講 ,外語學習開始得越早 ,成果越明顯。但是 ,在我國現有的外語條件下 ,小學英語教育要取得成功 ,英語教育者必須解決好諸如師資問題、 教學重點、 班級規模等一系列問題。文章從第二語言習得理論的角度討論了這些問題對小學英語教育的重要性。
根據國家教育部規定 ,我國小學已於 2001年秋季開始從三年級起開設英語課。此外 ,還有衆多有條件的小學校從一年級起就開設了英語課。小學英語教育正在全國廣泛地開展。第二語言習得的有關研究[1]表明, (移民的)外語水平很大程度取決於外語學習的起始年齡;外語學習開始得越早,就越成功。在我國當前條件下,小學英語教育要取得成功,英語教育工作者必須解決好諸如師資問題、 教學重點、 班級規模等一系列問題。本文從第二語言習得理論的角度討論這些問題對兒童學習外語的重要性。
一、 中介語石化與師資問題
中介語是外語學習者已內化的目的語知識系統 ,它介於學習者的母語和目的語之間。從理論上講 ,學習者的中介語隨着語言輸入量的增加不斷向目的語靠近 ,直至最終到達目的語這個終點。
研究表明 ,絕大多數學習者的外語水平提高到一定程度後 ,就不再像學習的最初階段那樣穩步上升 ,而是處於一種彷彿停滯不前的徘徊狀態。此時 ,學習者中介語中的一些非目的語(即不正確的)語言項目語法規則和系統性知識也固定了下來 ,年齡的增長和學習量的增多都無法改變這種固定狀態。 [2 ]這種現象被稱爲中介語石化。
形成中介語石化的原因是多方面的。對我國英語學習者而言 ,較爲重要的是訓練遷移。這主要是因爲絕大多數外語教師本身的中介語尚未到達目的語 ,其語音、 語法及語言使用等不可避免地有不地道的方面。在教學中 ,這些不正確方面很容易被學習者習得。而在外語條件下 ,學習者幾乎不可能在課外獲得準確的語言輸入。如果這種訓練遷移發生在學習者學習的最初階段 ,即語言習慣的形成時期 ,就會根深蒂固 ,很難被清除 ,石化也就形成了。學習者語音方面的石化大多緣自訓練遷移。 正因爲如此 ,衆多英語教育工作者認爲 ,要搞好小學英語教育 ,教師是關鍵。 “具備了合適的學習環境(如雙語制或外籍教師①教學) ,早一點接觸外語的學習者比遲一點接觸外語的人從長遠看來可能略具優勢” [3 ]; “如果小學外語教師的師資問題解決不了 ,讓一些自己的英語都沒學好 ,發音全是中國腔的老師去教小學生 ,一旦養成習慣 ,將來再改就比登天還難 ,還不如不學。 ” [4 ] 國外學者也提出要讓最好的老師(語音準確、 語言地道)去教剛開始學習外語的學習者 ,否則 ,日後學生會說出一口流利但全是錯誤的外語;[5 ]再者 ,即使是好學生 ,要消除已有的語音錯誤和其他不正確的用法 ,要比學習全新的知識困難得多。 [6 ]筆者認爲,合格的小學英語教師不但應具備良好的語言基本功,即語音準確,語言地道,而且還要懂一些英語教育心理學等方面的知識,瞭解兒童語言習得的規律和特點,並在教學中加以應用。因此,教育部門在保證小學英語教師的基本素質同時,還應加強對小學英語教師的繼續教育工作,在教學方法、 課程設計、 英語教育心理學等方面不斷提高教師的教學水平。
二、 沉默期與教學重點
嬰兒出生後要經歷八個月到一年的時間纔開口說出第一個詞。這便是兒童習得母語的“沉默期” 。在此期間 ,嬰兒通過聽來建立語言能力;而成人也使用句法比較簡單的 “簡化語言” (即可理解性語言輸入 ,以使嬰兒能夠理解) 。在通過聽形成足夠的能力之後 ,說的能力便自然地出現了。 [7 ] 外語學習者也需要 “沉默期” 。Krashen[8 ]認爲 ,它是使學習者建立語言能力的一個非常必要的時期。外語學習者需要一段時間的內在積累和消化 ,才能逐步培養第二語言的能力 ,然後才能夠使用這種能力表達自己的思想。研究表明:外語學習中 ,進行過大量聽力練習的學習者經過一段時間後 ,會比那些只進行口語訓練的人的說話能力要好得多。 ②而我國的英語學習者缺少的正是 “沉默期” 。從剛開始學習英語起 ,他們就要說出單詞、 句子 ,甚至對話。由於學習者的大腦中沒有關於英語的任何積累 ,有些學生利用讀音相近的漢字來替代單詞發音 ,或者乾脆用漢語拼音來拼單詞發音以達到記憶的目的。這種漢語化現象給學生的英語學習帶來的負面影響極大。而要避免這種現象的出現 ,硬性禁止收效甚微;教師須尊重語言習得規律 ,改進教學方法。 “沉默期” 的缺乏還可能導致遠期後果[9 ]:學習者到了大學階段 ,即使英語專業的學生 ,其學習的難點依然是聽力和發音(包括語音、 語調、 節奏、 重音、 語流) 。“聽” 是兒童習得母語的重要形式。兒童在學習外語的過程中 , “聽” 也有着不可低估的作用。這是因爲兒童聽覺靈敏 ,辨音能力較強 ,善於模仿 ,記憶力強。心理學家和語言學家經過研究 ,認爲隨着年齡的增長 ,人們對語音的接受、 分析以及發音都變得困難起來。也就是說 ,年齡越小 ,聽音、 辨音能力越強。音聽清楚了 ,辨別清楚了 ,模仿起來就容易。九歲進入哥廷根大學的卡爾• 威特八歲時已經會用六國語言(德語、 法語、 意大利語、 拉丁語、 英語和希臘語)閱讀和交流。他的父親兼老師總結的第一條經驗就是用 “耳朵” 學外語。以拉丁語爲例 ,在卡爾• 威特的搖籃時期 ,他父親就利用聽的辦法教他拉丁語:用清晰而緩慢的語調對他朗誦威吉爾的 《艾麗綺斯》,從而給他打下了良好的學習拉丁語的基礎。當卡爾• 威特七歲正式學習拉丁語時 ,他感到很輕鬆 ,很快就能背誦 《艾麗綺斯》,並且能用拉丁語交談 ,克服了學過拉丁語的人只能看書不會說話的弊病。可見 ,只聽不說的 “沉默期” 對兒童學習外語作用巨大。基於 “沉默期” 對外語學習的巨大作用 ,我們應把小學英語教育的重點放在培養學生的聽說能力上 ,建立起一種以聽爲主的課堂教學模式。給學生一段一年左右的 “沉默期”,並在這段時間內提供儘可能多的可理解輸入 ,使學生對英語能先有豐富的感性認識 ,在大腦中積累英語的語音、 語調、 重音以及節奏的知識。對我國學生而言 ,課堂幾乎是他們獲取英語知識的惟一途徑。因此 ,在小學英語課堂上 ,教師應給學生儘可能多的語言材料 ,並通過各種教學方法幫助學生理解這些材料。小學英語內容淺顯 ,應儘量避免使用漢語講授 ,以使學生從英語學習初期就養成從英語的角度學習英語的良好習慣。目前 ,多媒體教學越來越普遍 ,小學英語教師可藉助多媒體向學生呈現真實、 有趣、 正確的英語 ,並隨時檢查學生是否理解。在英語學習的起始階段 ,可借用James Asher 始創的 TPR( “T otal Physical Response” 全身反應法)教學法。Asher認爲 ,在教授外語的過程中 ,教師應多用動作來代替母語的解釋。TPR教學法可充分調動學生的積極性與興趣 ,讓兒童在活潑的氣氛中發展聽的能力。
三、 輸出假設與班級規模
Swain[10 ]提出了 “可理解輸出假設” 。Swain指出 ,只依靠可理解輸入還不能使二語習得者準確而流利地使用目的語。成功的二語習得者既需要接觸大量的可理解輸入 ,又需要產出可理解輸出。Swain 對加拿大的法語沉浸式教學進行了調查。在學校裏 ,母語爲英語的學生的數學等理科課程全部用法語授課。學生的這些課程學得很好 ,由此可見他們接受了大量的目的語 “可理解輸入” 。調查發現 ,這些學生的聽力能力很強 ,口語也很流利 ,但他們的口頭和書面表達的語法很差。通過進一步的觀察 ,Swain等人發現 ,在沉浸式教學裏 ,學生的輸出通常是一個或幾個單詞 ,最長不超過一個從句。因爲教師很少要求學生用準確的目的語來表達 ,學生就可以用他們不完整的目的語知識成功地學習所授課程。由此 ,Swain 得出結論:可理解輸入在習得過程中固然重要 ,但仍不足以使學習者全面發展他們的二語水平。如果學習者想使他們的目的語流利又準確 ,那他們不僅需要可理解輸入 ,更需要可理解輸出。Swain[11 ] ; [12 ]又提出了輸出的三個功能:
第一 ,注意功能。
“輸出能引起學習者對語言問題的注意 ,使學習者意識到自己的中介語體系中的部分問題 ,也可以使他們注意自己尚需學習的目的語知識 ,從而促進現有語言知識的鞏固和新的語言知識的獲得。 ” [12 ] (P125)輸出不但能觸發學生對自己中介語體系中的語言問題的注意 ,而且也能觸發學習者對輸入中的相關語言特徵的注意。學習者在表達過程中注意到問題後 ,他們會更加註意後續輸入中的相關的語言特徵 ,進而對先前的輸出進行修正。如此循環往復 ,學習者語言的準確性也就提高了。
第二 ,假設檢驗功能。二語習得被認爲是一個對目的語不斷做出假設並對此假設不斷進行修正的過程。輸出正是學習者檢驗其對目的語所做的假設的一種方式。學習者在交際時會嘗試新的語言結構形式 ,他們通過對話者提供的反饋來檢驗其輸出的可理解性和語言的準確性。Swain認爲 ,接受沉浸式教學的學生有必要通過輸出來檢驗其在接受大量的可理解輸入時對目的語做出的假設 ,並且在輸出的過程中形成新的假設 ,同時檢驗哪些假設是可行的 ,哪些是不可行的。
第三 ,元語言功能。元語言即 “關於語言”,是指學習者反思和分析所得到的關於語言形式、 結構和語言系統方面的知識。 “當學習者反思自己的目的語用法時 ,輸出起着元語言功能 ,使他們能控制和內化語言知識。 ” [12 ] (P126)換言之 ,輸出可以使學習者進行更多的句法處理(相對於理解輸入而言) 。句法處理可以導致更改的或重新處理的輸出 ,從而深化學習者對形式、規則等的理解。從輸出的上述三個功能我們可以看出,可理解性輸出對學習者的二語習得起着巨大的作用。輸出的重要性要求我們來審視我國小學英語課的班級規模。我國的英語學習者在課外很少有機會進行真正的可理解輸出 ,因此 ,課堂對學生的英語輸出起着舉足輕重的作用。而在課堂上要保證每個學生都有儘可能多的輸出 ,尤其是口頭輸出 ,班級規模是首要因素。在西方國家 ,即使是成年人學習外語 ,班級的規模只控制在二十人左右。Curry[6 ]指出 ,要讓少兒學會使用一門新的語言 ,就必須給他們大量的機會練習說話。而要給他們這樣的練習機會 ,每班只能有12～14人。他還舉例證明:蘇格蘭和英格蘭的許多公立小學校的外語教育之所以一直能取得成功 ,就因爲它們每個班級只有 10～20人。而我國絕大多數小學都以自然班爲單位上英語課。這些自然班少則四五十人 ,多則八九十人。班級大了 ,每個學生輸出的機會大大減少 ,學習效果也大打折扣。正如董燕萍[13 ]所說:一名教師要在 40 分鐘內讓一個班級 55 名孩子體驗到英語的交際功能是一件非常難得的事 ,能讓55名孩子中的75 %的孩子長期喜歡上英語課更是一件了不起的事。因此 ,我國的小學英語教育要改變 “低效” 的狀況 ,就必須減小班級規模 ,將自然班拆分成2～3個小班進行英語教學。在小班裏 ,所有的學生都可以有一定量的輸出 ,教師可以給每個學生提供反饋 ,輸出的功能就可以得到最大量的發揮 ,學生的英語水平自然會不斷地提高。根據1990年 5 月人民教育出版社制定的《小學英語教學與教材編寫綱要》 以及2000年7月教育部制定的 《國家英語課程標準》,我國小學英語的教學目的是 “以素質教育爲根本指導思想 ,以培養學生運用英語的能力爲根本目的 ,通過培養兒童的學習方法和能力 ,激發兒童的興趣、 好奇心以及求知慾望 ,以利於兒童身心的可持續發展和終生學習能力的形成” 。
可見培養學生對學習英語的興趣應該是小學英語教育的首要目的。而事實情況是 , “至少有四分之一的孩子在經過了小學的英語學習後就已經不喜歡上英語課了” [13 ],學生不是主動積極地學習英語知識 ,而是近乎麻木的跟從。這是一個令人痛心的現象 ,與我們在小學開設英語課的初衷相違背。如何避免這種現象的發生是每個英語教育者都要認真思考的問題。筆者認爲 ,師資問題、 教學方法以及班級規模等問題最終影響小學生對學習英語的興趣 ,因此 ,用相關的第二語言習得理論討論了這些問題的重要性 ,希望教育部門重視並解決這些問題 ,從而使小學英語教育真正成爲培養學生學好英語的基礎階段。
註釋:
① 黑體字爲本文作者所設。
② Anders on &Lynch ,1998 ;參見張淑萍 《談兒童英語
學習中的 “沉默期” 》 ,發表於 《山東外語教學》 2001 年第
1期。
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