語言知識是外語教學的立腳點論文

除了習語者語言、習得因素和個體差異之外，現在習得論也研究課堂教學的習得作用。在早的習得論者以克拉申爲主的一派，承認課堂教學學得的語言知識對語言輸出有監查作用，現在習得論者大都認爲課堂教學也能習得。而在習得論者原來的理念中，課堂教學至多隻能學習語言知識。下面是本站小編爲大家精心準備的：語言知識是外語教學的立腳點相關論文。僅供大家參考!

　　語言知識是外語教學的立腳點全文如下：

外語教學的內涵是教學生學會外語。學生是人類新生代的精英羣，教者自應借鑑人類學習外語的經驗，力求按照人類學習外語的規律去組織他們的學習活動。人類學習外語幾千年了，Louis y寫過一本鉅著25 Centuries of Language Teaching，闡述500B.C.—1969年的語言教學方法(*國外文獻中的語言教學包括母語、二語、外語教學，實際內容多爲二語、外語教學;本文以下選稱外語教學)。就是把外語教學的起始時間放在古希臘的旺盛時期。而實際上人類早在兩河文化時期就開始學習外語了，只是那時尚無固定的教學形式，主要通過地中海沿岸的經商活動進行;其重大結果是傳播、發展了腓尼基字母。腓尼基字母產生希臘字母，希臘字母再產生拉丁字母(羅馬字母)和期拉夫字母(基利爾字母和格拉戈爾字母)。拉丁字母因拉丁語而傳遍歐州，使英語也廢棄了自己的魯納字母而採用了拉丁字母。字母是負載語言的元件，語言是文化的載體。

所以，如果沒有由腓尼基主導的地中海沿岸“經商—習語”活動，被尊爲人類文化重要源頭的希臘文化都可以保存下來，或者是另一副歷史面貌。可見，怎樣教會人們學會外語是一件大事，弄清其立腳點是按規律進行外語教學所不可忽視的前提性工作。

　　一、外語教學的歷史回顧

人類究竟是怎樣學習外語的呢?從史實看，地中海沿岸的“經商—習語”時期所學的目的語本身尚無規範的三要素結構，經商又是沒有強制力的自由活動，語言教學只是經商的手段和副產物，所以只能通過交流溝通的接觸活動，像母語學習那樣自然學會。推想起來，可能有點像當代交流觀點所主張的交際法那樣：通過交流學習語言，學語時以交際溝通爲目的，溝通了，也就學到了語言。由於當時的學語者雖是爲了解決生活問題而學習，但並無今天二語學習者所處的固定語言環境(*目的語社會和信息源隨着經商的船隊而流動)，所以他們的具體學習活動只能是接觸模仿，走“經驗積累”的學語之路。

繼承發展希臘文化的是羅馬。羅馬(西羅馬)憑其軍事力量統治整個歐州，拉丁語也隨之用於全歐，並且沒有隨西羅馬之衰敗而退出歐洲。相反，拉丁語在歐州“橫行”了一千多年;先是作爲各國的官方語言、宗教語言和科學語言，取代了多個本族語的地位;直到文藝復興興起以後，才逐漸退居外語的地位。但在很長一段時期拉丁語仍被視爲人文科學的基礎。比如，17世紀之前英國仍把Grammar一詞理解爲學習拉丁語;18世紀以後，德國小學生還以沒學好拉丁語變格爲恥。在漫長的中世紀及中世紀之前，由於封建統治和拉丁語語法的繁雜，以致教學拉丁語只能是指令式宣講的，走“規則宣講”的理性主義的學語之路;採用過詞彙翻譯教學法和語法翻譯教學法。後世學者舉了一個典型的例子，說明當時語言教學理性化到只重規則而不計其他。

T.：“翻譯這個句子‘棕色的牛坐在樹枝上吱吱地叫’”。

Ss.：“什麼?哪有這樣的事!”(*牛會坐在樹枝上還會像鳥叫?)

T.：“沒有那樣的事不要緊;我們不是學習句子的內容”。

當然，在逾千年的教學實踐中，也發生過不同的改革。其中影響較大的有兩次。第一次是11世紀，改革內容主要是將講解語法的單句或課文改爲對話，即以對話形式背誦語法例句。這隱含了培養交流技能的意圖。第二次是16—17世紀，正當文藝復興之後，改革內容主要是以連貫課文爲中心，刪減語法例句，提高本族語地位和倡導學習聽、說、寫、讀的技能。這期間產生了許多影響深遠的外語教學法觀點、方法。比如，Roger Aschan(1515—1566)主張的來回翻譯，用歸納法教語法;Joseph Webbe(1560—1633)通過課文學語法，通過練習培養語言習慣，重視聽力訓練和培養交際溝通，能夠讀、寫、說、使用翻譯而不求等值。雖然此次改革並未改動拉丁語教學法的理性主義基礎，但已爲近代語法翻譯法和直接法的興起奠定了路基。尤其是誇美紐斯(nius,1592—1670)在《感性世紀圖解》和《語言和科學入門》二書中所表現的經驗主義的學語觀點，對後世的影響極大。

就在這個時期，西歐各種現代語言逐漸進入外語教學領域，各個語種(尤其是英語)的語法也日趨規範，到18世紀末便形成了由inger等人主導的近代語法翻譯法。這種方法也被稱作The Sentence?based Approach to Language Teaching。顯然，它是一種理性主義教學法，而不是誇美紐斯等人傳播的經驗主義教學法。這可能與工業革命在18世紀末產生有關。因爲工業革命的人文本質就是革感性的命，走理性化的道路。

到了19世紀末期，資本主義的發展導致了西歐工業國在海外爭奪市場和殖民地，口頭交流成了外語教學的首要目的;而且最寬廣的教學區域是市場所在地，其教學情景有點類似公元前地中海沿岸的“經商——習語”。因而，1882年爆發了歐州外語教學改革運動，從而形成了要求語義與實物直接掛鉤的直接教學法。它當然是經驗主義的教學法。

到了20世紀40年代，由於對軸心國戰爭的需要，結構主義語言學家研製了聽說法/結構法。這種方法以句型操練爲其獨有的特點，句型又被看作語言結構的縮影。因此，聽說法應是一種理性主義的教學法。

及至20世紀70年代，由喬姆斯基語言學的影響和區域經濟發展的需要，產生了意念法並發展成爲交際法。交際法要求按學生需要取材，通過交流學習語言，這又走到了接觸積累的經驗主義教學法圈子。但交際法立論基點(*喬姆斯基理論)又是理性主義的，所以交際法產生之後就不穩定;先是爭論，後是“各顯神通”地提出不同的變化。一直到20世紀80年代以來尚無具有新穎教學觀點的教學法派產生。綜觀國內外語/語言教學的熱點活動，仍在經驗主義圈子裏打轉。

通過上述簡略的歷史回顧，我們可以看到，人類教學外語的道路，可從哲學高度概括爲兩條：理性主義的和經驗主義的。多少年來，人們一直在從理性主義或經驗主義出發建構一種理想的外語教學。理性主義的教學以知識爲立腳點是不言而喻的;因爲它的特點就在於運用知識去認識事物，依靠知識從己知認識未知。所以各個理性主義的外語教學法無不重視語言知識，尤其是語法知識。至於經驗主義的語言教學，其活動是通過接觸模仿，積累經驗。但從認識過程看，經驗升爲理論(*雖然可能是隱性的)，才能保證認識的不斷髮展並使認識主體取得創新能力;故經驗主義的語言教學之能夠成功的機制，也包含了語言知識的作用。所以不同的經驗主義知識更不用說了，這突出地表現於直接法主張用歸納法教語法。交際法在用意念——功能取代教學語法的企圖失敗之後，也主張採用“具體用法”、“語言意識”、“隱性語法”等等方法去教語法。只是交際法的產生是爲了尋找一條理想的教學法以適應現實發展的需要。

　　二、交際教學法以後的外語教學

交際教學法始於20世紀70年代初期，它是適應兩種現實需要而產生的：一方面，經濟發展提出了普及外語的需要;另一方面，科技的高速發展使人類應學的東西越來越多而必須提高學語速度。兩種需要的綜合使人們在哲學觀點上走向了現實主義，企求從滿足現實需要着眼去創造外語教學法，而不像交際法以前那樣從改進既有外語教學法着眼去構思新的教學法思想。所以交際法的實質是一種適應現實需要的外語教學法思想。

我們這樣說有五點根據：1從操作層面看，交際法可以概括爲“急用先學，學用結合，立竿見影”;2從立論根據說，它曾企圖用意念、功能範疇取代傳統的教學語法，從而落實因喬姆斯基學說而引見的語言習得論(內在論);3從建構目的說是爲了解決歐共體在經濟發展中的語言障礙;4從使用結果看，據《人民日報》1998年9月2日6版報道，經過20多年的交際法教學實踐，“歐洲青年人會講兩種以上外語者爲數並不多，在成年人中間，可用一門外語閱讀者，也只佔45%”;590年代以來產生了實現交際法理想的模式，這些模式大都持弱交際觀，可看作交際法的變體，變去變來都在想提出一種更加簡明易行的“急用先學，學用結合，立竿見影”的模式。但截至目前，仍不能認爲已有一種可以達到這種理想的模式或路子。因爲交際法的根植於理性主義(*喬姆斯基學說)，而其生長卻採用了經驗主義(*通過交際學交際)。這造成了交際法提出之後的混亂情況。

美國亞歷桑那大學劉駿教授把交際法以後的教學法統稱爲“後教學法時代的教學法”(Methods in the Post?Methods Era)。他根據自己所作的調查研究，認爲這個時代是交際法、折衷法、近代語法翻譯法、直接法、聽讀法、暗示教學法、默教法、全身反應法、自然途徑、集體語言學習法等10種方法的自由選用。筆者認爲，這種選用正是着眼經濟和科技高速發展之需要而進行的實性探索。這種探索不是追求改進某一種教學法，它表現了人類在教學外語中正在力求適應現實的需要，而提出自己的理想。所以交際法的內容基本上與在早的教學法極不聯繫。反觀交際法以前的教學法卻主要是爲了改革外語教學現實而提出自己的理想。比如，直接法是爲了改革翻譯法，聽說法是爲了改革直接法。不過，宏觀地看，改革現實的需要是加快和普及教學外語，適應現實的需要也是加快和普及外語。外語作爲語言不能脫離三要素，外語作爲實際運用於交際之中的言語(parole,speech)或語言行爲(performace)，須得生成於語言系統(system of language,即語言)或語言能力(competence，指掌握構成某一語言所有話語的基礎的代碼的能力);而語言系統和語言能力實際是一種語言知識系統。所以，只要我們承認學習外語不可能象鸚鵡學舌那樣學一句用一句，那就必須通過學習語言知識以養成目的語語言系統或語言能力。因此，排拆語言知識的外語教學是不可能存在的。即使是採用經驗主義教學法，也得從接觸積累中自覺或不自覺地去歸納提煉出語言知識。

　　三、語言習得論怎樣看待語言知識

語言習得論推動了外語教學研究，也在一定程度上造成了外語教學的混亂。

語言習得論源自喬姆斯基在20世紀50年代提出的語言學理論。這個理論提出了心智主義(Mentalism)的認識論思想，對於語言是什麼和人類怎樣獲得語言作了全新的解釋：語言是人類獨有的一種種屬屬性，它是由人類的遺傳基因規定下來的一種特定物質狀態，存在於大腦中，在後天語言環境的作用下，發育成長而進入一種穩定狀態，先獲得某種具體語言的語言知識，從而具體運用該語言的能力;再由語言能力生成無窮無盡的語言行爲。因此，語言知識或語言能力是人腦中不依靠學習而能自然構建起來的一種系統，是語言學習的內容。但它是一種物質狀態，故不能簡單地解釋說“語言是用於交際的符號系統”。這樣，語言知識/能力的形成便是在後天語言經驗的作用下，從元始狀態(initial state)進入一種穩定狀態(steady state)的過程和結果，而不是靠“刺激—反應”訓練而形成的習慣。這個理論推演開來，就認爲人類藉助大腦中存在的先天語言屬性，形成語言能力(competence)，有了語言能力便能生成語言行爲。這種先天語言屬性被稱爲包含了所有語言之普通原則的普遍語法，普遍語法體現語言習得機制(L.A.D.)。所以人類獲得語言是一種生理現象，既不依靠認知活動，也不受生活環境的影響。其內部過程應是固定不變的，只是人們尚未探明。這樣，描述獲得語言的過程和描述語言的發展就不宜使用學習，而應該使用習得(獲得，acquisition)。那樣纔可表明，獲得語言是在接觸到的目的語材料激活固定在普通語法中的參數後，逐漸形成的語言能力的結果。所以習得是一個內在的遵循一定程序規律的自然過程。反之，學習卻是一個外力灌輸的過程，是把動物學習規律用之於人類學語的過程，是不符合人類語言本質和發展規律的活動。從這種演釋出發，人們開始研究語言，並有意無意地把語言習得一語看作科學概念，而把語言學習看作是前科學概念。

西方研究語言習得的人員很多，其著作多不勝讀，觀點之多也難備述。但互相矛盾、前後矛盾的觀點也不在少數。這些研究範圍既廣，內容也細緻深入，對外語教學有其貢獻。比如，對中介語的研究、對個體差異的研究以及使用實證研究方法等等。但他們始終或明或暗地以語言的內在生長論爲基礎，並且似乎忘了內在生長論的標誌是習得者取得目的語的內在語法;忘了competence的基本含義是語言知識：忘了knowledge of language也表示實際使用語言的能力。他們脫離了語言知識這個立腳點，而又引用語言學習論的一些內容以求自圓其說。弄來弄去，以至對習得這個概念也沒形成共識。比如，我國同行熟悉的、研究語言習得很有成就的學者Rod Ellis在所著The Study of Second Language Acquistion一書(1994年版)的緒論中就說：“ nature of this object(*second language acquistioin) is far from clear....

In order to study how learners acquire a second language, a clear,operational definition of what is meant by the term‘acquistion’is needed. Unfortunately,researchers have been unable to agree on such a definition.‘Acquisition’can mean several things.有的學生甚至認爲已無必要區分習得與學習。比如，美國奧本大學蔣楠教授2001年春介紹美國學者對此的一般看法時說：“習得一詞各人用法不一，除了克拉申作了‘學習’和‘習得’的區別外，除非要強調這種區別，大多數情況下這兩個詞是互相替代的，沒有什麼區別。”

在這種情況下，西方學者抓住喬學認爲後天語言經驗對習得語言具有激活作用(triggering effect)和定型作用(shaping effect)大做文章，把語言習得論的內容向語言學習論擴展，或者說把語言學習論納入語言習得論。所以，Rod Elilis也說，It(*acquisition)can take place in either a naturalistic or an instructional setting。但是，學習一般指經驗的獲得及行爲變化的過程，而行爲的變化是由經驗獲得引起的。經驗之所以能引導行爲的變化，在於它被概括出了可以指導行爲的準則。這種概括表現爲認識的成果，即知識。所以學習是以知識爲立腳點的認識活動。因此習得論這種發展已從習語者習語的內、外活動，反映了知識是外語教學的立腳點。我們仍以上引Rod Ellis的著作爲例，從此書所述語言習得研究的四個內容，我們便可看到習得論實際也或明或暗地以語言知識爲習語的立腳點。(*爲了清楚標示以下觀點來自習得論者，在論述中把學習者一律稱爲習語者。)

1、習語者學到了什麼。這是習得論關於習語者的描述，包含了習得論的主要研究方法。其內容是中介語的研究、錯誤分析、習得程序的認定、習語者語言的變化性和語用特徵。這五方面不但離不了語言知識，而且必以知識爲前提。比如，中介語是習語者學習中的語言，判斷中介語發展水平及其特點的標準是語言知識，尤其是語法知識。錯誤分析中的識別錯誤離不了語法。習得程序的認定，主要是根據不同習語者掌握某些目的語語法、語音項目的先後順序而推論習語者腦內的習得順序，同樣是以語言知識爲立腳點。習語者語言的變化性主要研究他們在不同場合運用的不同語言結構和語體，如果離開語言知識，當然不可能發生。至於習語者語言的語用特徵，既牽涉語用學，也涉及目的語的結構與功能。所以不論習語者習得了什麼語言，都是以語言知識爲立腳點的。

2、習語者怎樣習得語言。這是對制約習得語言的外在因素和內在因素的解釋。

(1)習語者的外在因素。首先是社會因素;主要是自然環境與教學環境。自然環境指目的語爲習語者所在地的本族語、官方用語、族際通用語、多數人的母語。在這種環境下習得，存在按喬氏理論習得的可能;但習得的首要成果是內化目的語語法。其次是輸入和交互作用，這種活動的效果取決於對輸入或交互活動語料的理解與選擇，如果不能理解或選擇，輸入必然中斷，交互作用也聯結不上來，而在外語教學中理解與選擇的首要障礙是語言結構，如語法、詞彙、語音等等。這反證語言知識應是外語教學的立腳點。

(2)習語者的內在因素。這是不能直接觀察到的，影響習得效果的內隱因素。習得論系藉助習語者輸出的語言進行分析推論。共有三類因素：

首先是語言遷移。習得論認爲遷移主要表示習語者建立第二語言體系之時第一語言特徵的自動參入。最初他們認爲這是行爲主義的理論，否定了本族語的正、負遷移說。但20世紀80年代以後，他們從音位學、句法、語義、語用學各個方面論證了語言習得存在遷移：認爲遷移是習得因素之一。比如，Odlin1989年說，there is a large and growing body of research that indicates that transfer is indeed a very important factor in second language acquisition。其他習得論者也紛紛研究形成遷移的原因。而遷移的內容主要是語言知識。這種見解與心理學對遷移的解釋也是一致的。心理學的行爲主義學習論與格式塔學習論都用到遷移。格式塔的關係遷移理論和布魯納的原理遷移論尤其重視學習者既有知識的遷移作用。所以習得論者承認遷移等於承認第一語言是習得二語的手段，而這種手段作用主要體現於語言知識能夠作爲獲得外語的基礎手段。

其次，習得論者已承認了認知的作用。這種作用存在於輸入語料/信息以及輸出時建構語言系統的心智活動之中;這意味着目的語的理解與產出都離不了認知活動。這樣，習得論者就把中介語和習語者語言的變化都與認知活動掛鉤了，從而遠離了二語/外語在腦內自然生長的“經典性習得理論”。目前國外學者已根據二語習得認知論提出了多種習得模式，如競技模式、功能模式等等，各種習得模式都在一定程度上以語言知識作爲首要的習得內容。尤其是Andersen提出的思想和諧控制模式。Rod Ellis說，Adaptive Control of Thought Model sees language acquisition,like all other kinds of learning, as a process of procedualing ‘declarative knowledge’(ledge stored as facts).

此外，習得論認定的習語者的內在因素就是語言的普遍現象。這有兩個內容：一個是“經典習得論”所遵從的語言習得機制，即藉助習語者天生的普遍語法內化目的語語法。另一個是從語言類型學出發，認爲第一語言知識包含了目的語也含有的語言普遍性。因爲輸入的語料並不能給習語者提供形成目的語言要用到的全部語言規則所必需的信息，從而使習語者必須利用語言普遍性從第一語言的知識中獲取所缺信息。所以，不論怎樣解釋語言普遍現象對習得的作用，習得語言知識是居先的。

除了描述習語者語言和解釋習語者的外在、內在因素之外，習得論的另一重要內容是對習語者的研究。這主要是研究個體差異。個體差異可分兩類：一爲固定的個體差異，即年齡與習語潛能。鑑別這兩種差異的標準主要是語法能力和發音能力。一爲可變的個體差異，即動機和認知方式。動機的主要決定因素是習語者由於所處的社會環境的不同而產生的習語需要。如果習語者身處目的語社會之中，他們習語首位需要是用，如第二語言習語者。如果習語者身處於非目的語社會之中，他們的首位需要是掌握習得目的語的基礎、手段，那就是語言知識。至於認知方式，不論是場獨立型或場依賴型，其主導因素既包含個性差異，也包含習語者所處語言環境的影響，因爲目的語環境在影響動力的同時，也影響認知方式;比如，第二語言習語者天天、時時都與第二語爲本族語者接觸，不大可能不採取場依賴型的認知方式;但外語習語者卻不同了。所以對於外語習語者說，認知方式的特點也在很大程度上取決於語言知識的作用。

除了上述習語者語言、習得因素和個體差異之外，現在習得論也研究課堂教學的習得作用。在早的習得論者以克拉申爲主的一派，承認課堂教學學得的語言知識對語言輸出有監查作用，現在習得論者大都認爲課堂教學也能習得。而在習得論者原來的理念中，課堂教學至多隻能學習語言知識。

　　四、我國外語教學特點

與歐美和一些前英美殖民地國家的二語教學或外語教學相比，在我國教學生學會外語具有許多特點。這些特點可以從教學客體、教學主體、教學環境等方面加以考察;其集中體現則是對語言知識學習的首位需要。下面分三部分闡述。

1.教學客體的特點

教學客體指目的語語言，如英語。雖然我國學生和外國人同樣學習英語，但我國學生學習的是作爲中國學校中一門科目的英語課;它受到各級學校課程結構的制約，因而具有以下特點：

(1)英/外語科和其他科目具有同樣的教育任務並須包含人文教育的內容，這些須得通過知識的吸收與建構而完成。

(2)英/外語科學習的對象是外語，不是第二語言。外語是學生可能用到的工具，學生對之選擇性大。二語則是學生的生活條件，學生對之選擇性小。

(3)外/英語科開設於小學、中學、大學，目的連貫而學程不一定連貫：學生有的只能讀小學、初中，有的只能讀高中，有的只能讀大專，有的可讀到本科以上。所以我國學校的外語教學是分階段完成的;並且各學段的畢業生都可能終止在校的學習，而在某一個時間自學外語或上學繼續學習外語。這樣，各級學校的外語教學都必須把可持續學習放在首要地位，而能保證可持續學習的語料，首先是語言知識。

(4)由於上述三個特點滋生出在教學對象方面的第四個特點，那就是學習內容有限。外語教學既不追求絕對的雙語水平(ambilingual)，也不可能像二語學習那樣全面地面向生活。與“生活中需要什麼就學什麼”相反，外語課所學的目的語內容是相當有限的，因爲它要求達到的只是相對的外語溝通水平。所以它需要學習再生力強的結構、中性的功能以及使用頻率高的詞彙;結合生活需要的內容中能佔很小部分。從這些內容看，外語課的學習內容主要應立腳於語言知識。

2.教學主體的特點

教學主體指學習外語的學生。在這方面，我國學生具有四個特點。

(1)我國學外語的學生哪怕是小學初年級的學生，他們的思維能力已相對成熟，缺乏的是目的語語言形式。比如，我們小學一年級的學生在掌握漢語拼音之後，便能閱讀“十萬個爲什麼”以及具有相當難度的童話、故事等讀物。如果不借助漢語拼音突破語言形式關，大致得在小學四、五年級以後才能閱讀。在外語教學中這種思維實際超前於語言發展的情況，說明教學必須立腳於語言知識以儘快掌握目的語語言形式。

(2)我國學生學習外語的時間投入有限，不可能通過大量接觸模仿去學會。兒童習得母語估計要用一萬小時。根據全國初、高中英語教學調查1，我國中學生學習英語每週課內課外共投入6小時45分(*以每學時45分計，含不合規定而多用的時間，下同)。每學期以上課20周計共135學時，初、高中總共1620小時。小學每週約2小時，全程240小時。大學每週至多與中學等同，但僅2—3年，故全程約540—810小時。這樣，我們的學生即使從小學一年級學到大學本科，至多能投入2400—2670小時。實際上還很可能投入不到這麼多時間。因爲課程標準規定中學、大學每週的英語課時僅四學時，目前每學時僅40分鐘;每學期實際上課時間也不足20周。除了學校的課堂內外，我們的學生又很難得有其他接觸外語的機會。因此我國學生唯有充分利用語言知識，以求學一用十。

(3)我國學生對於使用外語含有前瞻性，大多數學生只是爲了將來的發展需要而學習外語。這使外語教學只宜把“學了要用”作爲遠景性目的，而不是現實目標。因此不必，也不可能主要在模擬交際中學習，而適宜以語言知識的學習作爲起點。因爲即使使用交際教學法，不少知名學者，如哈佛大學的裏弗斯教授，也主張外語教學應從認知知識着手再進入產出，以取得技能;然後通過應對(interaction)去運用技能，以進入真實交際活動。

(4)我國的中華文化是一種大一統文化。這使我國有記載的幾千年歷史中，國家很少分裂。大一統一文化的一個特點是自上而下，由一般到特殊。在封建時代，人們的大小活動都以“聖旨”爲依據;在當代則以“紅頭文件”爲依據。雖然兩者的內涵及其覆蓋的階級利益絕不相同，但自上而下的邏輯相同。世世代代按此邏輯活動，使我們的學生很自然地易於採用演繹式的學習方法，這也爲外語教學以知識爲立腳點提供了方便。

3.教學環境的特點

外語教學是在學校環境教學生學會外語，這不同於在目的語環境中的自然學習：環境對學習會有極大的制約作用。而綜觀我國的外語教學環境，僅在操作層面就有四大特點。

(1)班大人多，當前小學英語班級有多達80餘人者;中學則可能每班超出100;最小的班也是50來人。一名教師同時教這麼多學生，師生的接觸面很窄;在短短的20—40分鐘裏，學生之間以目的語爲媒介的接觸量也極爲有限。課堂以外，學生又難得有其他外語信息源，有了也不見得能夠抓住(如電視)。唯有循知識→技能→綜合運用的路子學習，才能保證學生學有所得。

(2)我國推廣人多，發展極不平衡。在相當長的一段歷史時期，我們的學生仍會缺乏目的語環境，學生在生活中自然學會的機會極少。這也限制我們採用經驗主義的教學方法，而較多地採用理性主義的教學方法。後者必須以知識學習爲引導。

(3)根據撥亂反正以後外語教學經驗的統計分析2，我國學生學會外語在很大程度上得靠自學。自然外語須得有學習手段和正誤的監查。拼讀能力、語法能力、詞彙知識正是學習的手段，也是監查輸入與產出語言之正誤的工具。爲此，外語教學必須以語言知識爲立腳點。

(4)我國學生最現實地運用外語的場合是考試。不論測試理論和試題結構如何變化，應考能力的基礎仍是語言知識，只是或隱或顯而已。

　　五、結束語

1.本文從四方面論證了語言知識是外語教學的立腳點。

(1)交際法之前人們反覆地從經驗主義←→理性主義提出不同的外語教學理想，都沒忽視語言知識的教學。

(2)交際法以後人們正在探尋能夠滿足客觀發展需要的外語教學理想，但不可能排斥語言知識的教學。

(3)語言習得論研究的習語者語言，習語者的外在因素，習語者的內在因素以及習語者的個體差異，都或顯或隱地承認了語言知識教學的重要性。

(4)我國外語教學的客體、主體和環境具有必須以語言知識爲立腳點的特點。

2.本文無意論述除了語言知識爲立腳點以外的任何問題。至於以語言知識爲立腳點的內涵則指兩個：

(1)語言知識可以成爲外語教學所要培植的運用語言能力之大樹的根;

(2)語言知識可以成爲外語教學這位三極跳遠者的彈跳點。

所以，語言知識不是外語教學的目的。外語教學的目的是培養運用目的語的能力。立腳點作爲根是爲了長成大樹，作爲彈跳點是爲了跳得更快更遠。

3.語言知識作爲立腳點的兩個內涵意味着：爲了實現“語言知識是外語教學立腳點”這個觀點，可能產生由不同的理念、策略和方法構成的外語教學法體系或模式。這是一個值得大力研究的課題。

　　注：

1參見《中小學外語教學》1992年8—9期所刊《外語教學經驗的統計與分析》。

2參見西南師大出版社1997年出版的《英語教學的發展研究》和人民教育出版社2001年出版的《英語教學的現狀與發展》。發生了“語言學轉向”。