高二英語非謂語動詞的概念用法及其專練與影響聽力的關係
高二是高中學習的關鍵時期，不僅課程任務重，而且很大程度上決定着學生今後的發展方向，以及能否考入理想的大學。有着豐富教學經驗的老師，向大家傳授高二各學科學習技巧，希望對高二學生掌握良好的學習方法、提高學習效率有所幫助。以下是英語學科的主要學習方法。
高二英語非謂語動詞的概念用法及其專練
一、非謂語動詞的概念
非謂語動詞是在句子中充當除謂語以外的句子成分的動詞形式是動詞的非謂語形式.動詞一般在句子中充當謂語.在句中可起名詞,形容詞,副詞的作用,在句中充當主語,賓語,表語,補語,定語或狀語.即動詞的非謂語形式除了不能獨立作謂語外,可以承擔句子的任何成分3種形式：不定式，分詞(現在分詞、過去分詞)，動名詞
1.非謂語動詞與謂語動詞的相同點有：
(1)如果是及物動詞都可與賓語連用，例如：
Theybuiltagarden.
Theysuggestedbuildingagarden.
(2)都可以被狀語修飾：
Thesuitfitshimverywell.
Thesuitusedtofithimverywell.
(3)都有主動與被動,“體”式(一般式;進行式;完成式)的變化。例如：
Hewaspunishedbyhisparents.(謂語動詞被動語態)
Heavoidedbeingpunishedbyhisparents.(動名詞的被動式)
Wehavewrittenthecomposition.(謂語動詞的完成時)
Havingwrittenthecomposition,wehandeditin.(現在分詞的完成式)
(4)都可以有邏輯主語
Theystartedtheworkatonce.(謂語動詞的邏輯主語)
Thebossorderedthemtostartthework.(動詞不定式的邏輯主語)
WeareLeaguemembers.(謂語動詞的主語)
WebeingLeaguemember,theworkwaswelldone.
(現在分詞的邏輯主語)
2、非謂語動詞與謂語動詞的不同點有：
(1)非謂語動詞可以有名詞作用(如動詞不定式和動名詞)，在句中做主語、賓語、表語。
(2)非謂語動詞可以有形容詞作用(如動詞不定式和分詞)，在句中做定語、表語或賓語補足語。
(3)非謂語動詞可以有副詞作用(如動詞不定式和分詞)，在句中作狀語。
(4)謂語動詞在句中作謂語，受主語的人稱和數的限制;非謂語動詞在句中不能單獨作謂語，它不受主語的人稱和數的限制。
高二英語“破冰”：弄清影響聽力的幾對關係
學習語言一個十分重要的目的就是同活生生的人進行交際，聽作爲人類言語交際方式之一，在信息劇增、國際交際日益頻繁的今天更具有重要意義。因此，如何提高聽力始終爲人們所關注，尤其是聽力能力的提高。初學者要真正掌握一門外語，必須儘快提高自己的聽力水平。中學英語教師作爲學生的英語啓蒙老師首先要教給學生學習方法，制定相應的策略，把重點放在培養和提高學生聽力理解的能力上。
造成學生聽力理解困難的因素很多，如生詞、複雜的句子結構、內容熟悉度、語速、背景雜音和語音語調的變化等。仔細分析這些停留在表層的干擾因素，我認爲，對這一問題的研究可以從學習策略的角度考查以下幾對影響聽力理解的幾個因素之間的關係：
(一)聽力與詞彙量
一般人總是認爲，聽的越多，聽力能力就越強。勿容置疑，多聽的確是提高聽力理解能力的一種積極的手段，但聽力水平的高低不完全在於聽的次數的多少，也不完全在於聽的內容長短、難易程度如何，它是一個人英語知識的全面體現，而所有英語知識的基礎便是詞彙。詞彙量在英語學習中起着至關重要的作用，它是一切訓練的基礎，聽力自然也不例外。每一個對話、語段、語篇都是由句子組成，而句子的基本單位正是詞或詞組。在聽的過程中，我們能模仿出聽到的發音，但如不掌握一定的詞彙量，便無法把與其所代表的符號一詞聯繫起來，也就無法得知符號所代表的事物—意義。
因此，從理論上說，詞彙量的大小在一個側面決定了聽力理解的程度。
(二)聽讀相關性
不少人學習英語多年，若把英語的書面材料給他們，即使有一些生詞也能讀懂或大致讀懂。但卻不一定能聽懂別人說英語，即使是非常簡單的句子。當前，在英語教學中，儘管學生的聽力訓練材料的難易度往往低於閱讀材料，但就整體而言，學生的聽力水平仍低於閱讀水平。實質上，這種情況的產生與外語教學環境中聽讀心理活動過程特點有關。
在母語學習中，從技能的發展順序看，聽說先於讀寫，即首先在大腦中建立語言的語音特徵圖式和其相對應的有關客觀世界相互關係的圖式，然後在大腦中建立語言的字符特徵圖式，即在聽說的基礎上進展到讀寫。當然，聽讀的心理活動過程要比讀寫的心理活動過程複雜一些。在外語環境中，聽讀的心理活動過程與母語環境中的情況不同，其特點如下：
1.外語學習必須經過一個在大腦中疊加或重新建立新的語言系統的圖示的過程，才能掌握外語。這個過程的順序是：字母—詞—句—篇章，在此同時，還要逐漸完成語音特徵圖式的建立(如音、音素、節奏、語流、語調等)，因此，字符圖式與語音特徵圖式的建立是同時的。但在外語教學中聽、說、讀、寫四種技能是綜合訓練的，然而，在教學中由於受教學大綱、內容、時間、方法以及學習環境和個體差異等各種因素的影響，這四種技能實際上不可能做到同步發展。比如，學生進行閱讀訓練的時間往往超過聽能訓練時間，在讀的過程中又常常採用默讀的方法，這樣，聽覺器官和視覺器官的發展勢必不平衡。實驗證明，對同一個或若干已學過的詞，學生聽和看的反應是不同的，通過視覺辨認的能力大於其用聽覺辨認的能力。
2.“讀”的能力(即同時用語音和字符圖式辨認字母)在外語教學中具有十分重要的地位。由於學習者主要是以字符爲基本媒介開始學習外語的，因此，閱讀能力直接影響着聽的能力。
那麼，怎樣從理論上解釋閱讀訓練與聽力理解的這種關係呢?
首先，儘管閱讀和聽力兩種訓練形式不同，但他們都屬於接受性和理解性的語言使用過程，二者有很大共性。從較低層次(音素、音素羣、詞和句)來看，在聽力理解過程中，聽者運用聽覺感知知識，對語言材料進行解碼和做出種種推斷。換言之，在辨音的基礎上，運用認知效應對該語言材料作各種解釋、判斷、達到理解。從較高層次上看，聽者爲了理解語篇(句)意義，更需依賴認知效應進行理解。這是由於在篇章層次上，意義的產生往往是聽者對語義的再創造過程。這一過程中，語言形式所起的作用往往只是觸發聽者運用已有的背景知識對語言材料進行意義上的構建，其中包括語用文化方面知識預先判斷，推測說話者的意圖。
顯然，聽者的認知過程和認識效應以及掌握的背景知識對聽力理解是非常重要的。以聽天氣預報爲例(聽力理解測試中常常考到的一個話題)，能否準確而快速地理解有關內容，在很大程度上就依賴聽者的地理知識、基本的天文知識，甚至一些社會文化方面的知識，如這一地區標識溫度使用攝氏度還是華氏度等，而上述這一點正是與閱讀理解所涉及的過程相一致的。在閱讀中，讀者同樣使用種種認知過程，依賴種種認知效應及其所擁有的背景知識，對語篇進行語義分析和構建。因此，就這一意義上說，學習者操練和運用認知過程以及判斷推理過程，並不斷提高和完善這種能力，顯然有助於提高聽力理解能力。
其次，閱讀對學習者來說是一種較大的語言輸入來源，它不但增加了學習者接觸語言的機會，豐富了學習者對使用英語民族的社會文化方面的知識，而且在大量的閱讀中拓寬其詞彙量和背景知識量，這三點對聽力理解無疑是至關重要的。這樣，學習者在閱讀過程中總是在不斷地有意識地和潛意識地運用所學的語言知識，並接受新的知識，而量的積累勢必產生語言習得中質的飛躍。由此，學習者的閱讀量越大，質量越高，他的英語整體水平也越高，而聽力能力正是一個人英語知識的全面體現。
(三)聽力與記憶
聽並非是被動消極的，它不是一種單純的語言信息解碼過程，它是一個主動積極的對信息進行認知加工過程。從外部的聲音信號到內部的聽覺理解大致經歷三個階段：首先，聽覺器官對連續音流的感知與切分，即辨認出連續音流中的各個語句成分或片段;第二，將辨認出的句子或片段“留住”(既短時記憶)，並迅速不斷地與前後其它片段相聯繫(即構成句法關係);最後，經過辨認和聯繫的原語句以高度簡縮的形式(冗餘部分被排除)形成意思並儲入長時記憶，至此理解完成。
從這一構成看，記憶與聽力理解密切相關。語言學家將這種記憶稱之爲瞬時記憶和短時記憶，這兩種記憶是聽力理解的依據。換言之，在聽的過程中，人腦與其所獲得的語言信號之間形成了某種瞬時和短時的聯繫，而人們的思維正是憑藉這種聯繫去分析、辨認語言信號的，同時運用已有的語言知識和背景知識採取一系列認知策略，然後把信號以文字的形式反映出來，達到理解。但問題是瞬時記憶和短時記憶所保持的時間很短，在聽力範圍內，瞬時記憶保持時間僅爲0.25-2秒，而短時記憶所保持的時間最多也不超過1分鐘，這樣就給聽力理解帶來一定的侷限性，大大增加了聽力理解的難度。此外，短時記憶的音量是+7，因而爲了防止遺忘，使交際活動能順利延續，就要及時、快速處理語音和做出反應。
另一方面，學習者理解過程中存在的負遷移也對聽力產生很大幹擾。當學習者用已知的語言事實去補足信息鏈上所缺的某些環節或用已知知識推理、分析、判斷某些事物時，他總是受到某種思維定勢的干擾—即用母語的某種約定俗成的思維方法去考慮它、推理它和判斷它，因此，這種負遷移就自然地對記憶的產生、保留以及對語言信號的解碼產生了障礙。
(四)聽力與語言功能的操練
傳統的教學中，聽的活動一般包括在以句型或課文爲中心的綜合教學中，着重於語言形式的聽辨和記憶;信息的輸入，即以語篇內容爲目的的聽的活動明顯不足。實質上，句型中圍繞語言形式的聽從嚴格意義上說並非是“真正的”聽，這一點，可以從以下幾個方面解釋。
第一，語言形成的操練往往注重音素和音素羣的區別和辨認，注重音位的變化，注意詞與詞之間的語法關係等，然而，對這些知識的操練和掌握，並不一定意味着學習者能在實際使用中，演繹性地運用這些知識。學習者對一種新的語言的語音和音位的敏感往往是在實際使用語言中逐漸獲得的。這種敏感性的獲得，不僅依靠在使用語言中演繹性地運用學過的知識，更依賴歸納性地領會和掌握相關的知識，而語言功能操練則爲學生提供了學習、領會和運用聽覺感知知識的機會。
第二，聽是對口頭信息的接受和解碼，是一種最基本的交際行爲。無論聽什麼，只有在無須注意說話的人的表達方式，只注意其說話的內容時，纔能有效的把握信息，達到交際目的。從這一意義上說，聽力教學的本意應該是使學習者獲得直接聽取信息的能力，即交際意義上的能力。現代語言教育學理論認爲：充分的以理解語篇內容爲目的語言輸入，是形成交際性聽力乃至決定整個語言學習是否成功的關鍵;此外，有效的聽力培養必須對聽的技能技巧加以針對性訓練。
第三，既然聽力理解的過程是對語言信息的解碼和意義再構建過程的結合，那麼，在這一過程中，除了要求聽者的積極參與外，聽者的社會文化背景和語用學知識與聽者的純語言知識同樣的重要。對於這一點，我們在教學中發現聽力理解好的學生和理解差的學生在使用學習策略方面呈顯著差異。理解好的學生較多使用的學習策略包括：有選擇性地集中注意力，根據上下文推斷意義和運用背景性知識輔助理解。我們知道，語言形式的操練幾乎完全排除了對背景知識和社會文化知識的考慮，但是語言功能操練卻往往能彌補這一缺陷。
綜合上述三個原因，聽力教學應在訓練語句成分聽辨的基礎上，訓練語篇內容的理解，同時在聽速與難度上達到一定指標。
